Prospérité éducative : tendre au-delà de l’égalité vers l’équité.

Par J. Douglas Willms (PhD), président de The Learning Bar Inc.

Le cadre de prospérité éducative que j’ai présenté lors d’un récent billet de blogue fournit une structure essentielle à la compréhension des façons globales et cumulatives par lesquelles les enfants se développent, apprennent et s’épanouissent. Les avantages du cadre ne sont guère théoriques : en effet, ce cadre se veut un guide important et pratique sur les façons dont les données peuvent — et doivent — être utilisées pour créer des politiques sensées et efficaces afin d’aider les jeunes à s’épanouir.

Il est temps de repenser notre modèle de politiques utilisé jusqu’à maintenant, ne serait-ce que pour l’impressionnante stagnation des scores mondiaux en lecture au cours des 15 dernières années. Le cadre de prospérité éducative prône la confiance envers les données de suivi, ainsi que la collecte fréquente — et précoce — d’indicateurs. Ces indicateurs peuvent être utilisés pour cibler les politiques à l’échelle locale et nationale qui nous rapprochent un peu plus de l’objectif mondial en matière d’éducation (ODD 4). Il nous faut nous éloigner d’un modèle de cause à effet qui tente d’attribuer les résultats à une intervention précise, et plutôt reconnaître que ce sont des événements multiples et non linéaires qui mènent au changement. Alors que des professionnels de l’éducation de partout dans le monde se réuniront la semaine prochaine à Hambourg dans le cadre de l’Alliance mondiale pour le suivi de l’apprentissage (AMSA), il est essentiel de se concentrer sur le lien entre l’utilisation sensée des données et les politiques qui offrent à tous la possibilité de réussir.

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Le cadre de prospérité éducative : aider les pays à fournir un apprentissage de base pour tous

Par J. Douglas Willms (PhD), président de The Learning Bar Inc.

En cette Journée mondiale des enseignants, ce billet de blogue présente un cadre d’évaluation, appelé prospérité éducative, qui peut être utilisé pour évaluer si les enseignants, les familles, les communautés et les institutions publiques réussissent à développer les compétences cognitives des enfants et à assurer leur bien-être social, émotionnel, physique et spirituel.

À titre de président de l’Académie internationale d’éducation, je suis souvent invité à partager mes idées sur les réformes scolaires. Lors d’un récent voyage en Amérique latine, j’ai eu l’occasion de participer à une discussion axée sur les améliorations à apporter en classe afin d’améliorer les scores du PISA. La conversation a été révélatrice, car les décideurs présents dans cette pièce — comme bon nombre d’autres décideurs du monde entier — étaient bien intentionnés, mais ils s’accrochaient à un modèle qui les incitait à chercher des solutions aux mauvais endroits.

Comme je l’ai dit au groupe, les bases de l’apprentissage sont établies des années avant que les élèves se retrouvent assis devant leur examen du PISA ou avant même qu’ils n’entrent à l’école. Dans un pays aux prises avec des problèmes de malnutrition chez la mère et l’enfant, comme celui où s’est déroulée cette rencontre, la compréhension des façons dont les réussites en éducation sont interconnectées — et cumulatives — est la clé pour changer les politiques et permettre à nos enfants de s’épanouir.

Ces interactions constituent le fondement de mon nouvel article publié par l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), intitulé Learning Divides: Using Data to Inform Educational Policy (Les écarts en matière d’apprentissage : utiliser les données pour orienter la politique éducative). Alors que des experts de l’éducation de partout dans le monde se préparent à assister à la prochaine réunion de l’Alliance mondiale pour le suivi de l’apprentissage (AMSA, 17 et 18 octobre à Hambourg), la compréhension de l’interconnectivité des processus d’apprentissage des enfants est essentielle pour mesurer le chemin parcouru vers les cibles clés de l’ODD 4.

Comprendre et utiliser les données pour orienter les politiques

Malgré tous les efforts déployés, les compétences en lecture des élèves ne se sont pas améliorées au cours des quinze dernières années, et si nous voulons aller de l’avant et faire de véritables progrès, nous devons trouver une meilleure façon de comprendre les données en vue d’orienter les politiques. En effet, avant la réunion de l’AMSA, nous devons prôner un cadre exhaustif et global — ce que j’appelle la « prospérité éducative » — qui reconnaît l’importance des bases nécessaires à un apprentissage réussi. Notre cadre a de plus en plus besoin d’adopter une approche axée sur le parcours de vie qui tient compte des effets de divers processus, de la conception à la fin de l’adolescence — et nous devons utiliser ces données pour élaborer des politiques plus efficaces.

Les approches classiques de mesure des progrès en éducation ont démontré qu’elles étaient insuffisantes et qu’elles échouaient à saisir une nuance essentielle : l’intérêt porté aux résultats d’examen des élèves de 15 ans — ou même de 10 ans — est trompeur. Bon nombre des cadres existants induisent les décideurs en erreur depuis des décennies, parce qu’ils font fi du résultat cumulatif d’un certain nombre de facteurs qui influent sur le développement des enfants. Comme les chercheurs le disent, nous utilisons les résultats d’examen pour faire des liens causals et, bien que l’évaluation soit essentielle, elle permet uniquement de saisir la réalité à un moment précis du temps, plutôt que les facteurs cumulatifs et fondamentaux qui mènent à ce moment précis. De mauvais résultats en lecture en quatrième année, par exemple, sont souvent le résultat d’un soutien de base inadéquat en littératie pendant les premières années de vie — et pourraient donc être une indication d’une politique de développement de la petite enfance peu judicieuse ou d’un soutien familial insuffisant, et ils pourraient donc ne pas être nécessairement dûs aux politiques scolaires, aux infrastructures inadéquates ou à un enseignement de mauvaise qualité.

Une autre approche par l’entremise du cadre de prospérité éducative

Le cadre de « prospérité éducative » présenté dans les nouveaux articles de l’ISU offre une solution de rechange importante qui permet d’utiliser les données de suivi existantes pour évaluer si les communautés et les institutions publiques réussissent à développer les compétences cognitives des enfants et à assurer leur bien-être social, émotionnel, physique et spirituel. Le cadre offre une compréhension multidimensionnelle à chaque stade du développement qui évalue le rôle des familles, des institutions et des communautés. Ces « bases de la réussite », qui influent sur les résultats tout au long des six stades de développement, permettent de dresser un constat important, à savoir que la réussite découle d’effets cumulatifs et non linéaires.

Par exemple, les résultats de prospérité des enfants à leur entrée à l’école primaire peuvent comprendre des résultats en littératie et en numératie, mais la réussite ne dépend pas uniquement de facteurs institutionnels comme un enseignement et du matériel d’apprentissage de qualité. Le cadre se fonde plutôt sur le principe selon lequel la réussite dépend également de facteurs familiaux comme les compétences parentales et l’engagement des familles, ainsi que de facteurs communautaires comme des ressources et des interactions sociales adéquates. Le cadre analyse les résultats des élèves selon une perspective plus globale — en reconnaissant la réalité selon laquelle les facteurs et intrants scolaires ne constituent pas à eux seuls les bases de la réussite des élèves.

Se concentrer sur l’apprentissage de la lecture au primaire

Le cadre de prospérité éducative se fonde sur trois prémisses interconnectées. Premièrement, le développement des compétences en lecture doit être la priorité des systèmes de suivi de l’éducation. La raison en est simple : il est essentiel de savoir lire pour développer de solides compétences au premier et au deuxième cycle du secondaire et favoriser le développement de nombreuses autres compétences, dont la numératie, la résolution de problèmes et les connaissances socio-affectives. En effet, un enfant qui ne développe pas de solides compétences pendant ses premières années de vie risque davantage d’avoir de la difficulté à l’école.

Deuxièmement, pour mieux comprendre les « effets de l’école », nous pouvons créer des systèmes de suivi de l’éducation qui sont informatifs et qui incorporent les résultats de plus de vingt ans de recherche sur les facteurs causals qui favorisent l’obtention de meilleurs résultats chez les élèves.

Troisièmement, les résultats des études internationales doivent être combinés à ceux des études nationales et des petites études expérimentales contrôlées, afin de fournir aux administrateurs de l’éducation de l’information qui les aidera à fixer des objectifs atteignables, à affecter les ressources et à élaborer des politiques porteuses de changement. Nous n’avons pas besoin de continuer à recueillir des données sur des aspects que nous connaissons déjà; nous devrions plutôt nous concentrer sur l’évaluation à petite échelle des réformes et sur des études qui se concentrent sur un petit nombre de facteurs. Nous devons mesurer ces aspects plus en détail et les suivre longitudinalement.

En d’autres mots, je ne demande pas l’abandon des études internationales de grande envergure. La plupart de mes recherches se fondent sur les données du PISA, qui a joué un rôle essentiel pour aider les pays à comprendre dans quelle mesure leurs élèves se comparent à ceux d’autres pays, tout en permettant de faire émerger la volonté politique d’investir davantage en éducation. Cependant, il est temps de voir au-delà des études internationales et d’envisager d’autres façons de mesurer et d’orienter nos politiques éducatives.

Alors que les pays décident de participer à des évaluations transnationales ou de continuer à développer leurs propres évaluations, j’espère que le cadre de « prospérité éducative » constituera un guide essentiel pour chaque pays — et l’ensemble de la communauté mondiale — afin de concevoir des stratégies efficaces qui visent à offrir les mêmes chances d’éducation à tous les enfants.

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